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教师怎样走出两难的困境

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[2009年11月17日发表于《全国中小学教师继续教育网》]

新课程实施以来,教师的教学理念和行为发生了可喜的变化。但是,我们在调研中发现一些教师陷入了两难的困境:知道要利用学生的错误资源,学生没有错误时,教师没了辙,只得自己上阵,编造低级错误。但是当学生发生错误时,却又不敢暴露真实错误。在教学预案中设计学生思维冲突的材料,实践中又怕学生思维冲突,千方百计去掩盖。怎样引导教师走出两难的困境,笔者结合市级课堂教学研究课进行了反思。

一、正确面对学生“没有错误”

教师A:《圆的认识》教学片断

师:老师来为黑板上的圆画一条半经(教师故意画得没有碰到圆上。)

生:(全班学生纷纷举手表示反对)半经要碰到圆的边上。(教师再延长一点,使得半经正确。)

师:老师再来为圆画一条直经(教师故意画得两端在圆上,但没有经过圆心。)

生:(学生同样反对纠正)直经要经过圆心。(教师重新画过一条正确的直经。)

教师B:《圆的认识》教学片断

师:同学们,刚才我们每人都画了一个圆,请你画一条半经。

师:(展示)你们认为这位同学画的对吗?为什么?

生:他画的是这个圆的半经。因为他从圆心到圆的边上用一条线段连了起来。

师:他说的“圆的边上”是指什么地方呢?谁上来指一指。(学生上前指出。)

师:他指得对,其实,“圆的边上”在数学上的说法是“圆上”。那么什么叫做半经呢?

生1:半经是连接圆心到圆上的一条线段。

生2:连接圆心到圆上的一条线段叫做半经。

师:一个圆只有这条半经吗?你能画出几条呢?请画一画。

生1:(交流)我又画了2条半经。

生2:我画了4条半经。

师:想像一下,如果有足够的时间,一个圆内可以画多少条半经呢?

生3:可以画50条。

生4:画70条。

生5:画不完的。

生6:可以画无数条半经。

[反思与评析]

目前的课堂教学,有这样一种现状值得反思,有的教师不知怎么面对学生的“没有错误”,总是想方设法自己编造出一些错误让学生纠正,教师A就是这样。但是,教学实践证明教师主观臆造的素材是苍白无助的,画半经时“教师故意画得没有碰到圆上”,画直经时“教师故意画得两端在圆上,没有经过圆心。”这样的“低级错误”学生一眼就能看出,可见学生已经很少发生这样的错误。而且,这样的错误不是来自学生的实际,没有过这样的体验,也就没有切身的体会和感受,学生的关注度不高,就算经过这样的环节,学生能真正得到什么新的提高呢?答案显然是否定的。

而教师B就是敢于创新,让学生把画得正确的“半经”展示出来,难能可贵的是,不以一展了之,而是借助于正确的素材,引导学生进行交流,通过说一说,指一指,深入理解什么是“圆上”、“半经”等概念,而不至于停留在表面的认识。同样,对于理解圆的半经有无数条,也是通过学生充分的画,发挥想象讨论,使学生的认识逐步完善。

二、正确面对学生的“错误”

教师A:《圆的认识》教学片断

师:同学们,请你画一个圆。(学生画圆。)

师:请说说你是怎么画圆的?

生:我是用圆规画的。

师:用圆规画的请举手(大部分同学举手)。

师:有没有其它的方法?

生:我用硬币描了一个圆。

师:好,下面请用圆规画的同学说说你是怎么画圆的。

生1:用圆规的针固定一个点。(教师板书:定点)

生2:两个脚之间的距离不变。(教师板书:定长)

教师B:《圆的认识》教学片断

师:同学们,请你画一个圆。(同学们画。)

师:请说说你是怎么画圆的?

生:我是用圆规画的。

师:用圆规画的请举手(大部分同学都是用圆规画)。

师:请你把画好的圆来给大家欣赏一下,说说你是怎么画的。

生1:(展示)我把圆规有针的一个脚定住,另一个脚转动。

生2:你的圆好象画得不对,怎么有一个缺口呢?

生3:对呀,应该封口才对。(同学自己修正,把圆封口。)

师:谁再来展示?

生1:(展示)这是我画的圆。

生2:你的圆像是两个拼起来的,怎么凹凸不平的?

生3:我发现问题了,他的圆心换过地方了,有两个针脚点。

师:你给他有什么好的建议吗?

生:画圆圆心不能动。(展示的同学说谢谢。)

师:还有谁想展示?

生1:(展示)我画的圆怎样呢?

生2:你的圆怎么画扁了?

师:同学们你知道他画时可能出了什么问题?

生:是两脚动了一下,我第一次画也是这样,后来注意了,就画好了。(展示的同学点点头,并当场重新试了一次,真的画好了。)

师:有没有其它的方法画圆?

生:我用硬币描了一个圆。

[反思与评析]

有一种现象值得反思,面对课堂教学中学生的错误,有的教师怕暴露问题,尤其是在一些公开课上更是如此。教师A让学生画圆只是一个“环节”,画过之后就搁置在一边,不敢面对其中的错误,而是让几个优等学生以说画圆代替展示。其实,我们在课堂观察中发现了学生画圆时的许多问题:有的圆心动了,有的转动时圆规两脚之间的距离变了,画出的不圆了,有的是转动纸的,而不是转动圆规的等等,所以有些同学画出来的圆并不符合要求。可见,教师让学生空对空地一说,回避了许多问题,学生画圆的真实情况没有得到交流。画圆与交流脱节,交流素材的缺失,学生看不见、摸不着,交流效果就差。

而教师B充分展示了学生画得有问题的圆:或是“有一个缺口的”,或是“像是两个拼起来凹凸不平的”,或是“圆画扁了的”,这样,学生交流就有了对象,其中有的问题其他学生画圆时也曾经发生过,这样更会产生共鸣,讨论的关注度就提高了,从而达到画圆的真正目的。画圆是一个过程,一种体验,在此基础上才能借助素材进行深入的解读和理解。

三、正确面对学生的思维“冲突”

教师A:《圆的认识》教学片断

师:(出示要求)“请同学们画一个同样大小的圆。”要画同样大小的圆,需要知道什么呢?

生1:要知道圆的半经是多少。

生2:要知道圆的直经是多少。

师:知道半经就是知道了直径,谁来规定这个圆的半经?

生:把半经确定为2厘米。

师:好的,大家开始画一个半经是2厘米的圆。

教师B:《圆的认识》教学片断

师:(出示要求)“请同学们画一个同样大小的圆。”大家可以开始画了。

(有的动手画了,但一会儿又停了下来,随之发出了议论声。)

师:(故作不解)怎么又不画了呢?快画呀!

生1:不行的,全班同学画出来不会同样大的。

生2:对。我又不知道别人画的有多少大。

师:那可怎么办呢?

生1:我想,规定了圆心就可以了。

生2:也不行,规定圆心只是确定了画在哪里,要规定半经才能画得同样大。

生:规定直经也可以的。

师:那谁来规定一个半经试试。

生:我想规定画一个半经是1厘米的圆。

师:请画一画。

生:(展示)确实是同样大,同桌比较一下也是,大家很高兴。

[反思与评析]

思维冲突是激发学生思考的有效手段,没有思维冲突的课堂犹如一潭死水,课堂教学不能没有思维冲突,要激起学生的思维冲突,光靠好的设计还是达不到目的的,关键在于怎样在教学中进行有效的落实。“请同学们画一个同样大小的圆。”是具有挑战性的好材料,两位教师设计中都用到了,但是由于教师教学理念的不同,处理方法不一样,得到的结果截然不同。教师A出示问题后,马上提出了一个暗示性很强的问题“要画同样大小的圆,需要知道什么呢?”然后等统一了半经,再让学生进行纯粹的画圆。学生完成任务变成了机械的操作,思维冲突降为零,只是单纯为画圆而画圆,很可惜失去了设计的价值。

教师B的高明之处,就是一石激起千层浪,诱发学生思维冲突。出示“请同学们画一个同样大小的圆。”以后,“大家可以开始画了。”教师不动声色,马上让学生动手画圆。“有的动手画了,但一会儿又停了下来,随之发出了议论声。”材料设计要的就是这种议论,要的就是这种效果,让学生的思维进行有效冲突。这个时候,教师采用激将法:“(故作不解)怎么又不画了呢?快画呀!”学生的思维全部被调动起来,积极参与到讨论之中,得出要统一半经或直经才能大家画出同样大小的圆。这样一来,其意义远远超出了解决这个问题本身,学生对于半经和直经有了更深入的理解,半经(或直经)确定圆的大小,对于圆的本质认识也更深入,真是一石数鸟。

总之,教师要走出教学中两难的困境,首先要转变教学观念,心中装着学生,从学生实际出发,调动学生学习的主动性。其次,要转变教学行为,引导学生开动脑筋,引发思维碰撞,而不是教师代替学生思考。
 


作者:沈坤华 来源:浙江省桐乡市实验小学教育集团凤鸣小学 发布时间:2009年11月22日
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